Resumen: ¿Cómo enseñar español a futuros traductores? ¿Cómo profundizar en los conocimientos que ya tienen estos aprendientes? Más allá de los contenidos funcionales y gramaticales, y de las correspondientes actividades de aplicación, el estudiante de Traducción necesita leer, estar en contacto permanente con textos de todo tipo, reflexionar sobre ellos y desarrollar su capacidad crítica, lo que le permitirá adquirir una autonomía en el análisis de dichos textos y en la posterior toma de decisiones y estrategias traductoras. El cuento en lengua española, representado por un amplio abanico de autores hispanófonos, es uno de los recursos que hemos utilizado para impartir la asignatura de Español (Lengua B) dirigida a estudiantes de Traducción de primer y segundo año de la “École Supérieur Roi Fahd de Traduction” de Tánger (Marruecos). Presentar el marco teórico, así como la metodología utilizada en el aula, los resultados de su aplicación y sus implicaciones, son los objetivos del presente trabajo.
Palabras clave: enseñanza de E/LE, cuento corto, estudiantes de Traducción
El español y, más específicamente, el español lengua extranjera (E/LE o L2) se enseña hoy en día de muchas maneras, siguiendo incontables metodologías y procedimientos. Para ello, el profesor se sirve de una serie de recursos, que puede obtener de los múltiples manuales en papel o en línea existentes, o que él mismo puede crear. Las actividades didácticas pueden ir desde los ejercicios más básicos (rellenar huecos, transcripción de palabras, clasificar y relacionar conceptos,…), a la lectura de textos y la consiguiente batería de preguntas, pasando por los juegos de rol para desarrollar la competencia oral, por ejemplo. Uno de estos recursos, enfocado al desarrollo de la competencia de comprensión y expresión escritas es el cuento o el relato breve.
La tarea de enseñar el español a extranjeros no es nunca una tarea fácil. El profesor responsable deberá plantearse necesariamente diversas preguntas: ¿quiénes son mis alumnos? ¿De qué nivel partimos? ¿Cuál es su procedencia? ¿Cuál es su lengua materna? ¿Conocen otras lenguas? ¿De cuánto tiempo disponen para dedicar al proceso de E/A (Enseñanza/Aprendizaje)? ¿Cuáles son sus objetivos o con qué finalidad estudian español? Buscar la respuesta a estas preguntas es fundamental para que el proceso de E/A sea satisfactorio para ambas partes y dé los resultados esperados. Sin un planteamiento previo de estas cuestiones por parte del profesor, la enseñanza va a la deriva, por lo que los resultados alcanzados se alejarán seguramente de los objetivos de la formación. Cada contexto de enseñanza tiene requerimientos específicos. No es lo mismo, pues, enseñar español dos veces por semana a un grupo heterogéneo de adultos de diversas edades, que tienen motivaciones diferentes (objetivos profesionales, gusto por el aprendizaje de lenguas en general,…) que a un grupo más homogéneo, con unos objetivos específicos para el aprendizaje de esta lengua. Cuando los aprendientes son, por ejemplo, estudiantes en una escuela de Traducción en un nivel de Máster, el profesor de español debe tener en cuenta, además, otros factores, y debe valerse de recursos más específicos, todo ello enfocado a desarrollar unas destrezas concretas, que veremos en los siguientes apartados.
- ¿Qué es un cuento?
"Cuento: narración breve con pocos personajes y con el tiempo y espacio escasamente desarrollados" (1).
"El cuento es una narración fingida, en todo o en parte, creada por un autor, que se puede leer en menos de una hora y cuyos elementos contribuyen a producir un solo efecto" (Seymour, 1964, p. 8).
"El cuento es un precioso género literario que sirve para expresar un tipo especial de emoción, de signo muy semejante a la poética, pero que no siendo apropiada para ser expuesta poéticamente, encarna en una forma narrativa, próxima a la de la novela, pero diferente de ella en la técnica y en la intención. Se trata, pues, de un género intermedio entre poesía y novela, apresador del matiz semipoético, seminovelesco, que solo es expresado en las dimensiones del cuento" (Baquero Goyanes, 1949, p. 25).
Cuando hablamos de “cuento”, nos referimos a un relato corto, generalmente de ficción. Los cuentos existen en todas las culturas y tradiciones, ya sean de transmisión esencialmente oral o por escrito (2).
Los cuentos son un subgénero narrativo con características especiales: su autor concentra, en pocas páginas, una historia y el desarrollo de personajes. Muchas veces, el cuento tiene una finalidad didáctica, y contiene una moraleja que se transmite a lo largo del texto y se concreta en su desenlace. Es el caso de las fábulas, en las que aparecen personajes encarnados por animales, que nos dejan entrever comportamientos propios del ser humano, en los que deberíamos vernos reflejados. Los cuentos pueden estar dirigidos a un público infantil o juvenil, o bien pueden estar pensados para un público adulto. Nos centraremos en este segundo tipo de cuentos.
El cuento como hoy día lo conocemos surge en el siglo XIX. Ya en el siglo XX, tanto en la literatura española como en la latinoamericana, existe una tradición importante de escritores que han cultivado este subgénero literario. En la literatura latinoamericana, el cuento tiene una especial relevancia: los lectores latinoamericanos son más aficionados al cuento que los lectores europeos (Rodríguez Almodóvar, 1992: 203). A partir de 1940, aparecen tres grandes escritores que cultivan el cuento. Se trata de Jorge Luis Borges (Ficciones, 1944), Julio Cortázar (Bestiario, 1951) y Juan Rulfo (El llano en llamas, 1953), además de otros. También cabe destacar la obra de Mario Vargas Llosa, Gabriel García Márquez, Horacio Quiroga o José Luis González, entre otros.
En España, en la producción de cuentos durante el siglo XX, destacan escritores como Unamuno (El espejo de la muerte, 1913), Pío Baroja (Idilios vascos, 1903), Valle-Inclán (Jardín umbrío, 1920), Azorín (Cavilar y contar, 1942), Francisco Ayala (Cazador en el alba, 1930), Miguel Delibes (Siestas con viento sur, 1957), Ana María Matute (Algunos muchachos, 1964) o Ignacio Aldecoa (La tierra de nadie y otros relatos, 1970), entre otros. En las últimas décadas del siglo XX y ya en el siglo XXI encontramos publicaciones de cuentos de escritores de renombre, tales como Javier Tomeo (Historias mínimas, 1988), Ray Loriga (Días extraños, 1994), Juan Bonilla (El que apaga la luz, 1994) o Carlos Castán (Frío de vivir, 1997).
- El cuento o relato breve como recurso en la clase de E/LE.
El cuento como recurso didáctico tiene una ventaja si la comparamos con otras actividades que se pueden utilizar en el aula de E/LE. El cuento o relato breve permite al profesor introducir elementos socioculturales que, de otro modo, sería difícil tratar. No sólo nos referimos con esto a hablar en clase de los diferentes escritores o corrientes literarias, aunque también pueda ser interesante, ya que trabajar en clase con una serie de cuentos nos permite estudiar una batería de escritores españoles y latinoamericanos, lo que nos da la excusa perfecta para tratar temas relacionados con la historia de España y la de los países hispanófonos, y con su literatura. Pero nos referimos también al acceso directo a cuestiones culturales que mediante un manual o actividades didácticas simples sería complicado tratar. Por ejemplo, en el cuento El regreso (Rafael Dieste, 1943), el narrador nos dice lo siguiente:
"Sentada al amor de la lumbre, donde un pequeño fuego todavía se esfuerza en hacerle compañía, la vieja Resenda tiene fijo el pensamiento en lejanos recuerdos, y puede que en algún presagio que esa noche le espantó el sueño. A veces se mueve un poco, escucha, y en seguida retorna a su embeleso... Le quedó el nombre de Resenda porque su difunto marido era el señor Resende, y también como un
modo de guardarle respeto.
Aún trabajaba el viejo cuando el mozo gallardo, su Andresiño, regalo de la casa, se fue en grey con otros, mordiendo un clavel, a tierras de Morería. Poco supieron decir de él los otros. Sí, lo habían visto por allá. Pero, debéis tener en cuenta... Allá no es como aquí. Millares y millares de hombres, una romería impresionante. Unos yendo hacia adelante, otros aguantando la sed en la cumbre de un cerro, o transportando los víveres... ¿Quién habla de muerte? Se sabría. […]"
El narrador nos habla de la partida de un joven muchacho a algún país árabe, que seguramente se trate de Marruecos, en la época del Protectorado español de la zona norte del país. Esto nos permite tratar varios temas culturales: por un lado, el uso de la denominación “Morería”, “moro”, para referirse a lo árabe y sus connotaciones; en segundo lugar, el período histórico al que hace referencia; en tercer lugar, la connotación del clavel en España, su relación con la religión y la tradición de la romería, entre otras referencias culturales.
Además de lo dicho más arriba, trabajar con relatos en el aula de español permite al profesor insistir en el papel de la lectura en el desarrollo intelectual, por un lado, y en el lingüístico, por otro. No basta con que les digamos a nuestros alumnos que deben leer para mejorar su competencia gramatical, sintáctica y léxica. Si sólo les decimos esto, pero luego en clase no le dedicamos un espacio, los aprendientes tampoco le darán importancia a la lectura.
Desgraciadamente, lo más frecuente en el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras es que el profesor se limite a enseñar cuestiones gramaticales, léxicas y sintácticas de manera aislada o centrándose en ejemplos concretos. Es cierto que estos ejemplos, muchas veces, se presentan en contexto, en textos reales, pero suele tratarse sólo de fragmentos de textos más extensos, por lo que el aprendiente no puede seguir una historia que podría haber despertado su curiosidad. Aprender una lengua no debería estar separado de conocer la cultura y la sociedad que la utiliza, porque sólo así pueden entenderse muchas cuestiones lingüísticas (los dichos, las comparaciones y las metáforas, las referencias culturales precisas…). Además, la competencia comunicativa en una lengua se desarrolla gracias al contacto con las estructuras sintácticas y lógicas de una lengua, lo cual se ve facilitado enormemente con la lectura, cuando el aprendiente no tiene acceso al entorno lingüístico específico. Este es el caso de la mayoría de aprendientes de E/LE en el extranjero, que tiene al profesor (cuando éste es nativo) como única ventana a la que asomarse a la realidad cultural y lingüística española.
- Perfil de los aprendientes y contexto educativo. Objetivos.
Esta necesidad de acercarse al contexto cultural de la lengua extranjera –en este caso, el español– se acentúa cuando los aprendientes son estudiantes universitarios con una formación en lengua y literatura españolas y con unos objetivos muy específicos: convertirse en traductores. Se trata de estudiantes de primer y segundo año del Diploma de Traductor de la École Supérior Roi Fahd de Traduction de Tánger (Marruecos), equivalente a un nivel de Máster. Son estudiantes con una licenciatura equivalente a nuestra Filología Hispánica, que han estudiado durante 3 años. Por lo tanto, el diploma del que hablamos sería el equivalente al cuarto año de nuestros Grados y al primer año de Máster. Son estudiantes, pues, con un cierto nivel de conocimientos de lengua española. En general, se podría decir que los estudiantes que acceden al primer año de dicha titulación tienen un nivel equivalente a un B1 (según el marco europeo de referencia para las lenguas (3)). A los estudiantes del segundo curso de dicho diploma les correspondería, al terminar sus estudios, un nivel B2.2 o un C1, dependiendo de la evolución de cada estudiante.
Los objetivos de estos aprendientes son claros. Deben dominar la lengua escrita, sus estructuras, la gramática, la sintaxis y el léxico. Pero no sólo eso, también deben conocer la realidad sociocultural española, para poder enfrentarse a los diversas tipologías de textos con las que se van a encontrar en su recorrido profesional. El profesor podría enfocar el proceso de enseñanza desde la perspectiva de las cuestiones lingüísticas concretas, lo cual no estaría mal, pero limitaría el proceso de E/A. Estos estudiantes necesitan asimilar las estructuras del lenguaje escrito, sus mecanismos, y esto no se consigue con el estudio de casos aislados, ni siquiera con la práctica oral, no es suficiente. Un traductor trabaja con textos escritos: no sólo debe conocer la lengua y sus mecanismos, sino que debe poder expresarse con la misma naturalidad con la que lo hace en su lengua materna. Para conseguir esto, el estudiante de Traducción debe trabajar con textos, empaparse de todas las tipologías textuales posibles y, dentro de la literatura, de todos los géneros literarios. Y, al mismo tiempo, claro está, revisar conceptos gramaticales específicos. En este sentido, el uso de textos literarios de corta extensión es muy práctico, ya que permite un trabajo en clase en pocas sesiones. Por eso, además de cuentos, también se ha trabajado con textos periodísticos, como artículos, columnas o reportajes.
Volviendo al cuento o relato corto, vamos a profundizar en la utilidad de este tipo de textos en el aula de E/LE para estudiantes de Traducción. En primer lugar, tenemos que tener en cuenta el contexto específico al que nos enfrentamos como profesores: se trata de estudiantes marroquíes, procedentes de diversas ciudades del país, pero residentes temporalmente en Tánger, donde se encuentra la única escuela de Traducción pública de Marruecos. Existen dos escuelas privadas de Traducción con acreditación, situadas en Casablanca (École Supérieure Marocaine de Traduction et d’Interpretariat) y en Rabat (Institut Supérieur de Traduction), sin embargo, la de Tánger es la que acoge a la mayoría de estudiantes que quieren formarse en este ámbito y la que goza de mejor reputación académica. Cuando el profesor de español decide utilizar textos literarios para explotar como actividad en clase tiene que pensar en la accesibilidad de dichos textos. En Tánger hay pocas librerías y es aún menor el número de librerías que ofrecen literatura en español. Pensar en hacer que los estudiantes compren una novela concreta es, por lo tanto, algo realmente complicado. También hay que tener en cuenta las cuestiones económicas, ya que comprar un libro, aunque no supone un gran desembolso de dinero, puede ser un problema para algunos estudiantes. Visto esto, la opción más asequible y fácilmente accesible es el relato corto, que se puede leer incluso desde la pantalla de un ordenador sin cansar la vista.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la confección de un dossier de cuentos o relatos cortos se perfila como una buena opción si se quiere trabajar con textos literarios. En nuestro caso, procedimos de la siguiente manera. En primer lugar, establecimos el período académico que dedicaríamos a los cuentos, y decidimos que sería el primer cuatrimestre del curso académico (de octubre a enero). Los dos cursos de la Escuela de Traducción están divididos en cuatro semestres: S1, S2, S3 y S4 (donde S, se refiera a ‘semestre’, aunque el período académico real sea menor a los seis meses). Así pues, nos centramos en los estudiantes de S1 y S3. En segundo lugar, procedimos a seleccionar los cuentos que se trabajarían en cada uno de los dos niveles. Para ello, tuvimos en cuenta la prueba de nivel de lengua realizada a principio de curso (para detectar sus puntos fuertes y sus carencias) y los objetivos a los que queríamos llegar:
• Desarrollar la comprensión y la expresión escritas.
• Trabajar la producción de estructuras sintácticas oracionales, así como el léxico y la ortografía.
• Dar a conocer diversas cuestiones socioculturales, que el estudiante deberá incluir en sus conocimientos sobre la cultura española y latinoamericana.
Por último, trabajamos con los cuentos y aplicamos una serie de actividades en el aula y fuera de ella, con su posterior evaluación por parte del profesor y una puesta en común en el aula.
- Selección de los cuentos o relatos cortos. Criterios y secuenciación.
Seleccionamos cuatro cuentos para los dos grupos (S1 y S2), con el objetivo de trabajar un cuento al mes: lectura nº1 (actividades a entregar hacia el 1 de noviembre), lectura nº2 (actividades a entregar hacia el 1 de diciembre), lectura nº3 (actividades a entregar hacia el 30 diciembre) y lectura nº4 (actividades a entregar hacia el 20 de enero). La selección de cuentos fue la siguiente:
a) Cuentos seleccionados para S1
• Lectura nº 1: Los dos reyes y los dos laberintos, de Jorge Luis Borges.
• Lectura nº2: La carta, de José Luis González.
• Lectura nº3: La caja de música, de Pío Baroja.
• Lectura nº4: El otro hombre, de Miguel Delibes.
Para la selección de estos cuatro relatos, se tuvo en cuenta, por un lado, su extensión (que no sobrepasasen las 25 páginas). Por otro lado, se consideró su nivel de dificultad (adaptados al nivel de los estudiantes de S1) y su temática. Esto último es importante si queremos despertar el interés de los aprendientes y su implicación con la actividad. Tienen que ser cuentos atractivos por algún motivo.
El primer cuento, Los dos reyes y los dos laberintos, de Jorge Luis Borges, se trata de un texto breve, de unas 20 líneas aproximadamente. Hemos escogido este cuento y lo hemos puesto en primer lugar por varios motivos. El primero es su brevedad: vamos a ir presentando textos más breves para ir aumentando la extensión en las últimas lecturas, con el objetivo de despertar la curiosidad de los lectores. El segundo motivo es su contenido: si tenemos en cuenta que los estudiantes son marroquíes, el contenido de este cuento, que trata el tema de la religión y la cultura árabo-musulmana y la pone en relación con otras culturas, puede despertar el interés de los estudiantes, ya que se trata de algo cercano y conocido. Por último, el autor, Borges, es uno de los principales representantes de la literatura argentina.
El segundo cuento es también muy breve. Su autor es el puertorriqueño José Luis González. Con su cuento, La carta, pretendemos trabajar varios aspectos: el tema de la corrección ortográfica, las variedades del español y, en el plano cultural, el tema de la emigración del campo a la ciudad en Puerto Rico y, por extensión, en otros países:
"[…] Qerida bieja:
Como yo le desia antes de venirme, aqui las cosas me van vién. Desde que llegé enseguida incontré trabajo. Me pagan 8 pesos la semana y con eso bivo como don Pepe el alministradol de la central allá. La ropa aqella que quedé de mandale, no la he podido compral pues quiero buscarla en una de las tiendas mejores. Digale a Petra que cuando valla por casa le boy a llevar un regalito al nene de ella.
Boy a ver si me saco un retrato un dia de estos para mandálselo a uste. […]"
El tercer cuento es más extenso, tiene unas veinte páginas, y es del escritor español Pío Baroja. A través de La caja de música podemos hablar de tema de la emigración española al extranjero en la segunda mitad del siglo XX y de las circunstancias en las que se encontraban los emigrantes:
"[…] Hacia finales del siglo XIX conocí en París a uno de tantos españoles que pululan por allí. Era un riojano, a quien llamábamos Luis el de Nájera, porque hablaba con frecuencia de este pueblo, que debía de ser el suyo. Luis no sabía el francés necesario para hacerse servir en el restaurante, y se mostraba al mismo tiempo reclamador y exigente, como si quisiera que le atendieran los que no le entendían.
Él creía que eso de hablar francés era como una mala broma que algunos se empeñaban en sostener por capricho, cuando hubiera sido mucho más fácil que se hubieran puesto a hablar en castellano […]."
Con El otro hombre, de Miguel Delibes, podemos aprovechar para reflexionar sobre aspectos más trascendentales, como las relaciones interpersonales y la importancia de los detalles o de lo que a veces consideramos como algo falto de importancia. Se puede abrir incluso un debate sobre ello en clase, tras la lectura en el aula. Se trata de un texto un poco más difícil de entender, por su tono
semipoético y la elección de un lenguaje culto, además de su voluntad reflexiva y de la enseñanza o conclusión a la que se pretende hacer llegar al lector:
"[…] No, decididamente, aquél no era Juan, su Juan, Juan Gómez, de veintisiete años, con sus gafas siempre limpias, impolutas, y un destello vivaz en las pupilas. Era otro hombre; un hombre extraño, que se aprovechaba de la nieve endurecida sobre el pavimento, y de la caída, y de la rotura del cristal. Sintió un vértigo y gritó fuerte. Pero su resistencia avivaba en Juan Gómez una glotona sensualidad. Y Juan Gómez, al besar los labios de su mujer, se dio cuenta de que ella pendía inerte de sus brazos, de que se había desvanecido. Pero no se le ocurrió pensar en estas cosas menores: en que caiga la nieve y la helada la endurezca, en un resbalón y una caída aparatosa, se esconden muchas veces el destino y los grandes cambios de los hombres."
En el próximo apartado veremos las actividades elaboradas para cada una de las lecturas.
b) Cuentos seleccionados para S3
• Lectura nº1: El regreso, de Rafael Dieste
• Lectura nº2: Médium, de Pío Baroja
• Lectura nº3: La vida por la opinión, de Francisco Ayala
• Lectura nº4: El sur, de Jorge Luis Borges
Como puede observarse, se han elegido prácticamente los mismos autores para S1 y S3. Nos ha parecido interesante que los estudiantes de S1 puedan compartir sus cuentos con los de S2 y viceversa, en el caso de que algún estudiante esté interesado en leer otro cuento de uno de los autores que ha trabajado.
La primera lectura propuesta para S3 es El regreso, de Rafael Dieste, de dos páginas de extensión. Como ya habíamos dicho más arriba, este cuento nos habla de la partida de un joven muchacho a algún país árabe, posiblemente Marruecos. Esto nos permite tratar varios temas culturales y lingüísticos al mismo tiempo: la denominación “Morería” o “moro”, para referirse a lo árabe y sus connotaciones; el período histórico al que se refiere; o la connotación del clavel en España, su relación con la religión y la tradición de la romería, entre otras referencias culturales.
En cuanto al segundo cuento, se trata de un texto un poco más extenso que el anterior (unas cuatro páginas). Médium se trata de una pequeña incursión de Baroja en los relatos de temas esotéricos, basado en una experiencia personal. En este cuento, que capta la atención del lector por su contenido misterioso, podemos tratar temas culturales diversos. Un ejemplo de ello es el tema del luto en España:
"[…] Desde aquel día esquivé como pude el ir a casa de Román. Un día vi a su madre y a su hermana que salían de una iglesia, las dos enlutadas; y me miraron y sentí frío al verlas.
Cuando concluimos el curso ya no veía a Román: estaba tranquilo: pero un día me avisaron de su casa, diciéndome que mi amigo estaba enfermo. Fui, y le encontré en la cama, llorando, y en voz baja me dijo que odiaba a su hermana. Sin embargo, la hermana, que se llamaba Ángeles, le cuidaba con esmero y le atendía con cariño; pero tenía una sonrisa tan rara, tan rara...[…]."
La tercera lectura es La vida por la opinión, de Francisco Ayala, de unas ocho páginas. Es un cuento a partir del cual se pueden trabajar muchos temas socioculturales e históricos relacionados con España: la Guerra Civil, la vida política española de la época en la que está escrito el cuento, el carácter de los españoles,…:
"[…] Esto no son cuentos. Ocurre que, por su carácter vehemente, o quizá por falta de experiencia cívica, los españoles han propendido siempre a tomar la política demasiado a pechos. La última guerra civil los dejó deshechos, orgullosísimos, y con la incómoda sensación de haber sufrido una burla sangrienta.
Apenas les consolaba ahora, rencorosamente, el ver a sus burladores enzarzados a su vez en el mismo juego siniestro -pues había comenzado en seguida la que se llamaría luego Segunda Guerra Mundial...
Yo soy uno de aquellos españoles. Habiendo leído a Maquiavelo por curiosidad profesional y aun por el puro gusto, no ignoraba que la política tiene sus reglas; que es una especie de ajedrez, y nada se adelanta con volcar el tablero. Pero si envidiaba -y cada día envidio más- la prudente astucia de los italianos, que saben vivir, también me daba cuenta de que, por nuestra parte, nos complacemos nosotros en no tener remedio, y estamos siempre abocados a abrir de nuevo el tajo y caer al hoyo […]"
Por último, El sur, de Jorge Luis Borges, es un cuento de unas cinco páginas en el que el autor nos presenta un tema relacionado con la realidad criolla de su país, lo cual nos llevará a comentar en clase esos aspectos de la cultura argentina:
"[...] El hombre que desembarcó en Buenos Aires en 1871 se llamaba Johannes Dahlmann y era pastor de la Iglesia evangélica; en 1939, uno de sus nietos, Juan Dahlmann, era secretario de una biblioteca municipal en la calle Córdoba y se sentía hondamente argentino. Su abuelo materno había sido aquel Francisco Flores, del 2 de infantería de línea, que murió en la frontera de Buenos Aires, lanceado por indios de Catriel: en la discordia de sus dos linajes, Juan Dahlmann (tal vez a impulso de la sangre germánica) eligió el de ese antepasado romántico, o de muerte romántica. Un estuche con el daguerrotipo de un hombre inexpresivo y barbado, una vieja espada, la dicha y el coraje de ciertas músicas, el hábito de estrofas del Martín Fierro, los años, el desgano y la soledad, fomentaron ese criollismo algo voluntario, pero nunca ostentoso […]"
Las actividades propuestas para estas cuatro lecturas, así como las relativas al S1, se presentan a continuación.
- Actividades y explotación de los cuentos.
En primer lugar, confeccionamos un “Dossier de Lectura” para S1 y otro, para S2, que contienen los cuentos íntegros. Les enviamos el Dossier por correo electrónico y les pedimos que lo imprimieran y lo trajeran a clase.
- Actividades de prelectura.
Antes de trabajar la lectura por grupos, realizamos una lectura en clase del cuento. Explicamos algunos datos breves del autor y de la época en la que fue escrito. Durante la lectura, se atendieron a cuestiones de comprensión léxica especialmente.
- Durante la lectura.
Las actividades planteadas a partir del cuento se realizaron en grupo, para motivar el debate literario y fomentar también la comunicación oral. Sin embargo, siempre pedimos a los estudiantes que realizaran la lectura del texto de manera individual y del mismo modo: una primera lectura rápida, vertical, sin pararse demasiado en las dificultades encontradas, sabiendo que una lectura completa del texto puede ayudarnos a resolver problemas puntuales de comprensión; después, una segunda lectura más detenida, realizando ya la búsqueda de palabras cuyo significado desconozcamos, y el análisis de las estructuras oracionales nuevas o que nos planteen algún problema de comprensión. Esto nos parece especialmente importante, puesto que creemos que para entender bien un texto, y sobre todo cuando se trata de un texto en lengua extranjera si se sabe cómo leerlo, es decir, si se ponen en práctica una serie técnicas de lectura. Se supone que la destreza de comprensión de textos se desarrolla en la etapa de la educación primaria y secundaria, y que en un nivel universitario los estudiantes ya deberían ser capaces de acercarse a un texto por sí solos y llegar a una comprensión más o menos profunda del mismo. En nuestro caso, observamos carencias importantes en la destreza lectora y en la comprensión de textos escritos. Por este motivo, consideramos de especial relevancia el hecho de dedicar una sesión o dos a la explicación de estas técnicas de lectura. Tras la lectura del cuento y un primer trabajo de descodificación de su significado, se instó a los estudiantes a que trabajaran en grupo, de la siguiente manera:
Fase de puesta en común:
• Los estudiantes se encuentran tras haber leído, de manera individual, el cuento.
• Exponen sus primeras ideas sobre el cuento: qué les ha parecido, si les ha resultado interesante la lectura y por qué, qué personajes les han llamado la atención, cuáles han sido los pasajes que más habían captado su atención y, muy importante, si alguien no ha entendido algo del texto (ya sea vocabulario, incluso después de haberlo buscado en el diccionario, o en el sentido profundo del texto).
• Cada uno de los miembros del grupo debe hacer un breve resumen oral del cuento, es decir, cada estudiante debe proponer, oralmente, un resumen. De este modo, se ve si todos han entendido el cuento de la misma manera o si hay diferencias de comprensión.
• Intentan exponer la idea central del texto o la enseñanza o moraleja, si la hubiere.
- Tras la lectura.
Fase de escritura y de realización de las actividades planteadas:
• En esta fase, se trabaja en grupo y se nombra a alguien para que sea el encargado de escribir. Cada uno de los miembros del grupo puede hacer intervenciones, de manera ordenada, para ir mejorando las respuestas.
• Cuando se ha puesto por escrito, a mano o a ordenador, el primer borrador de las actividades, se nombra a alguien para que sea el encargado de pasarlo a limpio. Aprovechando las facilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías, podemos hacerlo a ordenador, en formato Word. Esto nos permite realizar la última fase antes de la entrega: la revisión de las respuestas a las actividades. Pedimos a los estudiantes que cada miembro del grupo haga una revisión, desde el punto de vista del contenido y de la corrección ortográfica, gramatical y sintáctica. En esta fase se puede trabajar a distancia, gracias a Internet, enviando por correo electrónico el documento en Word con los comentarios de cada estudiante, o utilizando otras herramientas existentes diseñadas para ello.
a) Actividades de explotación referidas a S1.
Cuento nº1: Los dos reyes y los dos laberintos, de Borges:
1) Cuéntame, con tus palabras (sin copiar directamente de la fuente) quién fue Jorge Luis Borges y los datos más destacados de su vida y de su producción literaria. ¿A qué corriente literaria pertenece? ¿A cuántos idiomas han sido traducidas sus obras? (entre 150 y 200 palabras). (4 puntos)
2) ¿A qué se refiere el autor cuando nos habla de “Babilonia”? (3 puntos)
3) Parafrasea la siguiente oración del texto manteniendo su significado: (7 puntos)
• Con el andar del tiempo vino a su corte un rey de los árabes, y el rey de Babilonia (para hacer burla de la simplicidad de su huésped) lo hizo penetrar en el laberinto, donde vagó afrentado y confundido hasta la declinación de la tarde.
4) ¿Qué significado le encuentras al texto? Expresa tu opinión (entre 100 y 150 palabras). (6 puntos)
Cuento nº2: La carta, de José Luis González:
Leed bien el texto y buscad en un diccionario las palabras que no entendáis. A continuación, contestad a las siguientes cuestiones planteadas. Prestad especial atención a la presentación y a la ortografía.
1) ¿Quién fue José Luis González? Contadme (con vuestras palabras y sin copiar, en la medida de lo posible, directamente de la fuente) los datos más importantes de su vida y obra. ¿A qué corriente literaria perteneció? Sus obras, ¿han sido traducidas? ¿A qué lengua/s? Este cuento que acabamos de leer, ¿tiene alguna relación con su biografía? (4 puntos)
2) En la primera parte del cuento –la carta- observamos muchos errores ortográficos, corregidlos de manera que quede un texto correcto. (6 puntos)
3) ¿A quién se dirige Juan en la carta? ¿Cuál es su objetivo al enviarla? Explica el contenido del cuento. ¿Qué sucede? (6 puntos)
4) ¿En qué países de América Central y Sudamérica el español es lengua oficial? Explica las principales características del español de Puerto Rico. Escribe la/s fuente/s de donde habéis extraído la información. (4 puntos)
Cuento nº3: La caja de música, de Pío Baroja:
Leed bien el texto y buscad en un diccionario las palabras que no entendáis. A continuación, contestad a las siguientes cuestiones planteadas. Prestad especial atención a la presentación y a la ortografía.
1) Explicad los datos más relevantes de la vida y obra de Pío Baroja, además de todos aquellos aspectos que nos ayuden a entender mejor el cuento que estamos trabajando. Redactad un texto con vuestras propias palabras. ¿A qué corriente literaria pertenece? ¿A cuántos idiomas han sido traducidas sus obras? (entre 150 y 200 palabras). (4 puntos)
2) Escribid 4 de las palabras que hayáis buscado en el diccionario y su definición (su sentido en el contexto). (2 puntos)
3) Responded a las siguientes cuestiones: (8 puntos)
a) ¿Por qué van Luis el de Nájera y el narrador a varias tiendas de antigüedades?
b) ¿A quién conocen en una de estas tiendas?
c) ¿Qué es lo que le llama la atención al narrador en la última tienda que visitan?
d) ¿Cómo conoce el Sr. Téllez a Carlota?
e) ¿Qué melodías sonaban en la caja de música? Búscalas en Internet (youtube) y escúchalas, para saber qué le gustaba escuchar al abuelo de Carlota.
f) ¿Quién le presta mil quinientos francos al Sr. Lorenzo, a cuenta de la caja de música?
g) ¿Qué encuentra el narrador dentro de la caja de música, tras desmontarla con la ayuda de un joven mecánico?
h) ¿Cuánto dinero obtienen el narrador y Carlota por el hallazgo? ¿Qué hacen con el dinero?
Cuento nº4: El otro hombre, de Miguel Delibes:
Leed bien el texto y buscad en un diccionario las palabras que no entendáis. A continuación, contestad a las siguientes cuestiones planteadas. Prestad especial atención a la presentación y a la ortografía.
1) Explicad los datos más relevantes de la vida y obra de Miguel Delibes, además de todos aquellos aspectos que nos ayuden a entender mejor el cuento que estamos trabajando. Redactad un texto con vuestras propias palabras. ¿A qué corriente literaria pertenece? ¿A
cuántos idiomas han sido traducidas sus obras? (entre 150 y 200 palabras). (4 puntos)
2) Aportad un sinónimo a las palabras y expresiones siguientes del texto: (4 puntos)
- romperse la crisma
- melifluo
- infortunio
- (ojos) desguarnecidos
- trascendental
- pelele
- pescuezo
- inerte
3) Parafrasead el siguiente pasaje del texto. Intentad no añadir, ni omitir nada, guardando el sentido del texto: (6 puntos)
"[…] Ella no respondió. No tenía nada que decir; por primera vez en diez años le faltaban palabras para dirigirse a Juan Gómez. Sí, no tenía ninguna palabra a punto disponible. Estaba vacía como un tambor. Acumuló sus últimas fuerzas para mirar los ojos romos de él, desguarnecidos, y, por primera vez en la vida, los vio tal cual eran, directamente, sin ser velados por el brillante artificio del cristal. Experimentó un escalofrío. Aquellos ojos evidentemente no eran los de Juan. A ella siempre le gustaron los hombres con lentes; las gafas prestaban al hombre un aire adorable de intelectualidad, de ser superior, cerebral y diligente […]"
4) Resumid las ideas principales del texto, explicando qué sucede (en la historia y entre Juan y su mujer), con vuestras propias palabras. ¿Qué creéis que quiere transmitir el autor a través de este relato? (Mínimo diez líneas aprox.) (6 puntos)
b) Explotación de las lecturas del S2:
Cuento nº1: El regreso, de Rafael Dieste:
Buscad todo el vocabulario que no entendáis.
1) Contadme, con vuestras palabras (sin copiar directamente de la fuente) quién fue Rafael Dieste y los datos más destacados de su vida y de su producción literaria. ¿A qué corriente literaria pertenece? ¿A cuántos idiomas han sido traducidas sus obras? (entre 150 y 200 palabras). (4 puntos)
2) ¿A qué se refiere el autor cuando nos habla de las “tierras de Morería”? ¿Qué quiere decir el autor cuando afirma que “la voz se le ovilló” a Resenda? ¿Qué significa “lobicán”? (3 puntos)
3) Parafrasea el siguiente pasaje del texto manteniendo su significado: (7 puntos)
"Al día siguiente –ya no calentaba el sol- los vecinos llamaron hasta hartarse en la puerta de la casa silenciosa. Finalmente decidieron, después de hablar en grupo con la alegría inconfesada de las alarmas insólitas, echar la puerta abajo. Por el hueco que abrieron los empujones del más corpulento se colaron todos.
Muy pronto dieron con la vieja Resenda. A poco trecho del hogar la encontraron tendida en el suelo, con los ojos tan abiertos que no parecía que estuviese muerta.
De Andrés nunca se supo. Todos dicen que fue comido por los cuervos en tierras de Morería."
4) ¿Qué creéis que le ocurrió a la vieja Resenda, al final del relato? Expresad vuestra opinión (entre 100 y 150 palabras). (6 puntos)
Cuento nº2: Médium, de Pío Baroja:
Buscad en el diccionario todo el vocabulario que no entendáis.
1) Explicad los datos más relevantes de la vida y obra de Pío Baroja, además de todos aquellos aspectos que nos ayuden a entender mejor el cuento que estamos trabajando. Redactad un texto con vuestras propias palabras. ¿A qué corriente literaria pertenece? ¿A cuántos idiomas han sido traducidas sus obras? (entre 150 y 200 palabras). (4 puntos)
2) Responde a las siguientes cuestiones:
• ¿A quién o a qué, en el texto, hace referencia el título del cuento, Médium?
• ¿Qué amuletos utilizan los dos niños asustados del relato? ¿Qué significado tiene cada uno de ellos o cuál es su origen?
• ¿Qué era lo que más asustaba al narrador de la hermana y la madre de Román?
3) Parafrasea el siguiente pasaje del texto manteniendo su significado: (7 puntos)
"[…] Un día se nos ocurrió a los dos hacer una expedición por los tejados y acercarnos a la casa del crimen, que nos atraía por su misterio. Cuando volvimos a la azotea, una muchacha nos dijo que la madre de Román nos llamaba.
Bajamos del terrado y nos hicieron entrar en una sala grande y triste. Junto a un balcón estaban sentadas la madre y la hermana de mi amigo. La madre leía; la hija bordaba. No sé por qué, me dieron miedo.
La madre con su voz severa, nos sermoneó por la correría nuestra, y luego comenzó a hacerme un sinnúmero de preguntas acerca de mi familia y de mis estudios. Mientras hablaba la madre, la hija sonreía; pero de una manera tan rara, tan rara...[…]"
4) Contadme alguna experiencia que hayáis tenido o de la que tengáis noticia, relacionada con algún suceso paranormal. Entre 150 y 200 palabras. (6 puntos)
Cuento nº3: La vida por la opinión, de Francisco Ayala
1) Explicad los datos más relevantes de la vida y obra de Francisco Ayala, además de todos aquellos aspectos que nos ayuden a entender mejor el cuento que estamos trabajando. Redactad un texto con vuestras propias palabras. ¿A qué corriente literaria pertenece el autor? ¿A cuántos idiomas han sido traducidas sus obras? ¿Dónde y cuándo se publica La vida por la opinión? ¿Qué relación tiene con la biografía del autor? Decidme de dónde habéis extraído los datos. (Entre 150 y 200 palabras). (4 puntos)
2) En este relato, la Guerra Civil española (1936-1939) es el trasfondo político principal. Buscad información y contadme cuándo y cómo se produjo el estallido de este conflicto bélico, quién gobernaba en España y cuáles eran las principales fuerzas políticas en ese momento. (Nota: sólo os pido el comienzo de la guerra, no toda la Guerra Civil). (6 puntos)
3) Responde a las siguientes cuestiones sobre el relato. Justificad vuestra respuesta.
a) ¿Quién es, a vuestro parecer, el narrador?
b) A lo largo del relato el narrador nos presenta a dos personajes. Del segundo nos dice que era un “sevillano gordete, peludo y de ojos azules”. Haced un resumen, con vuestras propias palabras, de su historia. ¿Por qué dice el narrador, cuando empieza a contarnos el caso de este hombre, que se trata de un “caso de honra” y que podría llevar el título clásico de La vida por la opinión? (6 puntos)
4) Explicad, dad una definición o decid a qué se refieren las palabras o expresiones siguientes del texto (en su contexto): (4 puntos)
- vehemente (línea 1)
– repullo (línea 27)
– de soslayo (línea 37)
– jícara (línea 46)
– estraperlista (estraperlo) (línea 51)
– tole tole (línea 52)
– capitoste (línea 55)
– petate (línea 56)
– obcecarse (línea 81)
– empecinarse (línea 81)
– rebullir (línea 89)
– Glorioso Movimiento (línea 101)
– pellejo (línea 109)
– galimatías (línea 147)
– dipneo (línea 149)
– gurdo (línea 149)
– balita (línea 149)
– morisqueta (línea 214)
Cuento nº4: El sur, de Jorge Luis Borges:
Leed el cuento, como mínimo, un par de veces, para entender su significado. Buscad las palabras que no entendáis en el diccionario.
1) Explicad los datos más relevantes de la vida y obra de Jorge Luis Borges, además de todos aquellos aspectos que nos ayuden a entender mejor el cuento que estamos trabajando. Redactad un texto con vuestras propias palabras. ¿A qué corriente literaria pertenece el autor? ¿A cuántos idiomas han sido traducidas sus obras? ¿Dónde y cuándo se publica El sur? Decidme de dónde habéis extraído los datos. (Entre 150 y 200 palabras). (4 puntos)
2) Responde a las siguientes cuestiones sobre el relato. Justificad vuestra respuesta. (6 puntos)
a. ¿Por qué decide Juan Dahlmann subir por las escaleras en lugar de coger el ascensor?
b. ¿A causa de qué cae enfermo Dahlmann?
c. En el relato, el narrador dice que los médicos se llevan a Dahlmann en un “coche de plaza”, ¿qué es?
d. ¿Cómo evoluciona el estado de Dahlmann en el sanatorio?
e. La palabra “estancia” tiene un significado específico en el español de América. Buscadla en el DRAE y decidme a qué hace referencia en el relato. Más adelante aparecen otras palabras con un significado específico en América: ¿qué significan en el relato “palenque”, “almacén”, “vincha”, “chiripá” y “bota de potro”?
f. ¿Qué incidente le ocurre a Dahlmann mientras come en el almacén? ¿Cómo acaba el suceso?
3) Parafrasead el siguiente pasaje del relato. Recordad que la paráfrasis consiste en expresar lo mismo del texto original con otras palabras, expresiones e incluso pudiendo cambiar la estructura de las oraciones. Tratad de no añadir, omitir ni falsear ninguna información. (4 puntos)
"[…] En la cara de la mujer que le abrió la puerta vio grabado el horror, y la mano que se pasó por la frente salió roja de sangre. La arista de un batiente recién pintado que alguien se olvidó de cerrar le habría hecho esa herida. Dahlmann logró dormir, pero a la madrugada estaba despierto y desde aquella hora el sabor de todas las cosas fue atroz. La fiebre lo gastó y las ilustraciones de Las Mil y Una Noches sirvieron para decorar pesadillas. Amigos y parientes lo visitaban y con exagerada sonrisa le repetían que lo hallaban muy bien. Dahlmann los oía con una especie de débil estupor y le maravillaba que no supieran que estaba en el infierno. Ocho días pasaron, como ocho siglos. Una tarde, el médico habitual se presentó con un médico nuevo y lo condujeron a un sanatorio de la calle Ecuador, porque era indispensable sacarle una radiografía. Dahlmann, en el coche de plaza que los llevó, pensó que en una habitación que no fuera la suya podría, al fin, dormir. Se sintió feliz y conversador […]"
4) Explicad, desde vuestro punto de vista y de manera justificada, qué significado tiene este cuento de Borges, qué sucede y cómo lo entendéis. ¿Qué creéis que le ocurre realmente a Juan Dahlmann? (6 puntos)
- Reflexiones a partir de los resultados y conclusiones.
Podemos destacar una serie de aspectos tras la aplicación de las actividades relativas a los cuentos seleccionados. Si nos centramos en la clase de S1, los estudiantes han mostrado un interés creciente por las lecturas y los autores trabajados. Además, el trabajo en grupo ha servido para que los estudiantes se conocieran entre ellos y crear un espíritu de cooperación. En la clase de S3, la situación era diferente: los estudiantes ya se conocían y ha sido más fácil la creación de grupos y la dinámica de trabajo. En ambos cursos, se ha observado una mejora creciente al ir avanzando el semestre, en los siguientes aspectos:
• Presentación formal de las actividades: los grupos empezaron entregando los trabajos sin respetar las normas formales de presentación (justificación del margen derecho del párrafo, uso de un mismo tipo y tamaño de letra para todo el documento, evitar espacios en blanco innecesarios…), lo cual se fue corrigiendo desde la primera entrega.
• Redacción (sintaxis): mayor corrección en la estructura de las oraciones y en el uso de la puntuación.
• Ortografía: mejora en el uso de la tilde y de las mayúsculas.
Se ha observado un interés creciente por la lectura de relatos breves en español y ha habido demandas por parte de algunos estudiantes para ampliar el Dossier de lectura, con más cuentos de los autores estudiados y también de nuevos autores. Los estudiantes, acostumbrados a estudiar esencialmente contenidos gramaticales, han apreciado positivamente la oportunidad de acceder a textos reales en español.
En cuanto a los problemas encontrados, los estudiantes tanto de S1 como de S3 destacan la falta de participación de algunos miembros de los grupos formados. Algunos estudiantes han expresado su voluntad de trabajar de manera individual. Esto ya se detectó tras la primera actividad y se trató de solucionar dejando libertad a los estudiantes para que formaran ellos mismos los grupos de trabajo y
así poder adaptar más fácilmente sus horarios después de las clases. Además, se les explicó de nuevo la metodología de trabajo que se debería aplicar, para que todos los miembros del grupo trabajaran por igual y no hubiese diferencias notables en el esfuerzo realizado. Sin embargo, este problema siguió apareciendo en las siguientes lecturas. Para solucionar esto se podría contemplar la posibilidad de dedicar alguna sesión presencial de clase para la fase de puesta en común, con el objetivo de que el profesor supervise el trabajo en grupo y detecte posibles problemas en la dinámica.
- Referencias.
Baquero Goyanes, M. (1949). El cuento español del siglo XIX. Madrid: CSIC.
Contreira Domingo, L. (2008). El lugar de la literatura en las clases de lengua española. Cuentos, cuentos, cuentos. En A.M. López Ramírez y M. Cibele González Pellizzari Alonso (coords.), Actas del XVI Seminario de dificultades específicas de la enseñanza del español a lusohablantes (pp. 26-31). Brasilia: Embajada de España en Brasil-Consejería de Educación.
Ferraz Yanes, M. (2007). Cuentos contemporáneos para la enseñanza del español como segunda lengua en una clase multicultural. Carabela, 60, pp. 109-115.
Haz Gómez, E.E. (2008). Cuentos tradicionales y literatura contemporánea: tres propuestas didácticas para las clases de ELE. En A.M. López Ramírez y M. Cibele González Pellizzari Alonso (coords.), Actas del XVI Seminario de dificultades específicas de la enseñanza del español a lusohablantes (pp. 138-145). Brasilia: Embajada de España en Brasil-Consejería de Educación.
Mentor, S. (1964). El cuento hispano-americano. México: FCE.
Nussbaum, L. y Tuisón, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo. Signos, Teoría y práctica de la educación, 17, pp. 14-21.
Rodríguez Almodóvar, A. (1992). El cuento como género literario. En J.L. Onieva Morales, Introducción a los géneros literarios (pp. 197-206). Madrid: Playor.
Rodrigues de Souza Junior, J. (2008). La literatura en la clase de lengua: una práctica de enseñanza intercultural y discursiva. En A.M. López Ramírez y M. Cibele González Pellizzari Alonso (coords.), Actas del XVI Seminario de dificultades específicas de la enseñanza del español a lusohablantes (pp. 122-129). Brasilia: Embajada de España en Brasil-Consejería de Educación.
Sanz Moreno, A. (2003). Cómo diseñar actividades de comprensión lectora. Pamplona: Gobierno de Navarra.
Sin Maciel, A. (2008). El encanto del cuento en la clase de ELE: comprensión, interacción y contexto. En A.M. López Ramírez y M. Cibele González Pellizzari Alonso (coords.), Actas del XVI Seminario de dificultades específicas de la enseñanza del español a lusohablantes (pp. 80-85). Brasilia: Embajada de España en Brasil-Consejería de Educación.
Solé, I. (2001). Estrategias de lectura. Madrid: Graó.
Vidal Ortuño, J. (2004). Tradición y modernidad en la cuentística de José Martínez Ruíz (Tesis doctoral). Universidad de Murcia.
Zogbi, F.A. (2008). Mini-cuentos, ¿cómo trabajarlos en las clases de ELE?. En A.M. López Ramírez y M. Cibele González Pellizzari Alonso (coords.), Actas del XVI Seminario de dificultades específicas de la enseñanza del español a lusohablantes (pp. 103-106). Brasilia: Embajada de España en Brasil-Consejería de Educación.
- Sobre la autora.
Claudia Cotaina Roselló: Doctoranda en el área de Lenguas y Literaturas Modernas de la Universidad de las Islas Baleares (UIB) desde 2012, es licenciada en Traducción e Interpretación (2008) por la Universidad Autónoma de Barcelona, y cuenta con los títulos de Máster en Traducción, Interpretación y Estudios Interculturales (2009, UAB) y Máster en Formación del Profesorado (2011) por la UNED, además de un título no oficial de Graduado Superior en Estudios Internacionales e Interculturales (2009, UAB). Ha vivido y trabajado en España, Francia y Marruecos. En 2012 le fue concedida una beca de investigación doctoral y de movilidad del programa Averroès, gracias a la cual está disfrutando de un período de 18 meses en la Universidad Abdelmalek Essaadi de Tánger-Tetuán.
Actualmente, trabaja en la École Supérieu Roi Fahd de Traduction como profesora de español, y también como traductora freelance.
(Notas):
(1) Ministerio de Educación, Proyecto Cíceros: http://recursos.cnice.mec.es/lengua/profesores/eso2/t1/teoria_5.htm
(2) “Los orígenes del cuento son muy remotos y aun hoy sin aclarar. Es teoría comúnmente aceptada que el origen del género se encuentra en una colección del siglo II a. C. procedente de la India: nos referimos al Panchatantra. Ésta y otras colecciones llegarán a nuestra Península a través de los musulmanes.” En Tradición y modernidad en la cuentística de José Martínez Ruíz, de José Manuel Vidal Ortuño [tesis doctoral], Universidad de Murcia, 2004. pág. 59.
(3) Marco Común de Referencia para las Lenguas (2002): http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
(Claudia Cotaina Roselló, Universitat de les Illes Balears, España, Revista Internacional de Alfabetización y Aprendizaje de Idiomas, Volúmen 1, Número 2, 2014)
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